Pourquoi mes élèves rencontrent-ils des difficultés en écriture ?

Quand un élève écrit, il fait travailler plusieurs maîtrises en même temps. En plus de faire travailler sa réflexion pour répondre à la consigne donnée par l’enseignant, il fait appel à son vocabulaire et à l’orthographe des mots, à la grammaire, la ponctuation et même la formation des mots. L’écriture est multitâche, ce qui la rend compliquée. C’est un apprentissage qui, en plus d’être complexe, est très long. Or, pour que l’écriture soit efficace, toutes ces compétences doivent être appliquées spontanément. Cela représente une tâche importante, voire très importante qu’il peut être nécessaire de segmenter. C’est la raison pour laquelle nos élèves peuvent être en difficulté en écriture et en expression écrite. Le problème est que cela leur porte préjudice sur l’ensemble de leur scolarité et que cela les poursuivra au cours de leur vie d’adulte.

La relation entre la maîtrise de l’écrit et les difficultés scolaires

Le lien entre compétences en écriture et décrochage scolaire

Le système scolaire est un lieu d’apprentissage régulier, systématique et durable de l’écriture. On comprend comment l’appropriation de ses codes peut être source de réussite scolaire, ce que corrobore le sociologue français Bernard Lahire : « Il m’est apparu assez clairement que le rapport au langage, constitué dans le cadre d’une culture écrite scolaire, était au cœur des processus de réussite scolaire. ». ¹ 

Le lien entre acquisition des compétences en écriture et décrochage est avéré. Dans les travaux de recherche, la « part du français » est abordée et ses usages littéraciés sont traités pour évoquer la phase du décrochage.

Les bonnes performances langagières présagent d’une bonne réussite scolaire de l’élémentaire au supérieur. Les difficultés scolaires sont évoquées comme l’un des facteurs expliquant ou accompagnant le décrochage. Si la responsabilité de l’école dans le décrochage est bien pointée, ce n’est pas au niveau du rapport à un objet d’apprentissage que l’accent est mis. Une étude a montré que c’est plutôt au niveau d’un « système scolaire considéré par les décrocheurs comme inadapté, sélectif et injuste ».

L’importance de l’objet langage

Les mêmes travaux soulignent que le décrochage n’est pas tant un problème personnel qu’un décalage d’ordre social dans le rapport au savoir et à l’institution scolaire. Ces dispositions éloignées de la forme scolaire relèvent en particulier d’un rapport oral-pratique au langage éloigné du rapport réflexif qu’exige l’école ou de pratiques langagières en décalage avec le langage scolaire.

Certains travaux de recherche proposent d’observer le « rapport à l’écriture » sous l’angle des difficultés, plutôt que par les seules performances académiques.

Ils éclairent ces difficultés en montrant comment, selon le milieu dont les élèves sont issus, ceux-ci parviennent de façon plus ou moins efficace à négocier la différence entre l’écriture à la maison et l’écriture à l’école. Cela confirme l’importance de construire et d’ancrer des pratiques scripturales dans la continuité.

Les obstacles liés à l’écrit

La spécificité du langage scolaire

L’écriture demande à un enfant de mobiliser en même temps de nombreuses compétences, comme la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe, la ponctuation, etc. Ce n’est pas spontané pour un enfant d’écrire avec tout cela en tête, il peut donc se retrouver rapidement en difficulté.

De plus, les obstacles peuvent être d’ordre cognitifs, langagiers, psycho-affectifs, etc.

Dominique Bucheton, professeure des Universités en sciences du langage et de l’éducation, constate que nous avons des difficultés à faire entrer les élèves dans les tâches d’écriture.² Elle relève plusieurs obstacles liés :

• la peur de faire des erreurs orthographiques : elle démotive les élèves, qui écrivent donc moins ;
• l’absence d’idées ;
• les élèves en difficulté qui sont hors de l’écrit, et qui n’en ont donc pas le sens ;
• les résistances des élèves face à l’écriture : elles peuvent être liées à des représentations et des valeurs construites. Ils n’utilisent donc pas le langage de l’école, parce qu’ils n’en voient pas le bénéfice.

Pour les élèves, le langage scolaire n’est pas spontané. Il est quelque chose d’artificiel, qu’ils doivent apprendre à manipuler. Ils trouvent bien souvent que les activités d’écriture en classe manquent de sens, car elles sont uniquement adressées à l’enseignant.

Les autres obstacles

Dominique Bucheton explique aussi que nous avons tendance à trop nous focaliser sur les formes textuelles, au détriment de l’activité du scripteur et des difficultés qu’il peut rencontrer. Parmi les obstacles rencontrés, il y a aussi l’explicitation du processus d’écriture à l’élève, qui n’est pas simple. Également, certains élèves peuvent avoir des difficultés à affirmer leur point de vue quand ils écrivent, cela peut donc les bloquer dans la production.

Pourtant, l’écriture est fondamentale car elle touche tous les domaines. Elle permet aux élèves de s’exprimer en structurant leurs propos et leurs idées, de développer leur vocabulaire. Plus tard, l’écriture leur sera également utile dans le domaine professionnel. Cela nous renvoie à la dimension épistémique de l’écriture : écrire aide à apprendre et dans toutes les disciplines, toute la vie.

Comment pallier ces obstacles ?

L’enseignant peut alterner différents types d’écriture : des écrits courts (par exemple un mot du jour, des joggings d’écriture ou des petits défis) et des écrits plus longs qui vont demander plus d’investissement. Il peut aussi alterner le fait d’écrire seul ou en groupes. Les missions d’écriture doivent donner aux élèves envie d’écrire. C’est ce que fait d’ailleurs Plume, en proposant différents espaces d’écriture et en axant l’écriture autour du plaisir.

Lors de ces ateliers d’écriture, l’enseignant pourra prêter attention à la manière donc les élèves réutilisent (ou non) les connaissances apprises en classe. Cela lui permettra aussi de pouvoir retravailler les notions qui auront été mal comprises.

Enfin, il doit rester attentif à l’élève et à son processus d’écriture, pour l’accompagner au mieux. L’objectif étant d’amener l’élève à considérer l’écriture scolaire non pas comme quelque chose d’artificiel, mais comme la norme pour lui. Pour y parvenir, la réécriture peut jouer un rôle.

Pour y parvenir, l’enseignant peut aussi utiliser Plume, une plateforme qui permet d’enseigner la production d’écrit en classe en accord avec les programmes scolaires, et de façon ludique. Il y a différents espaces d’écriture proposés, selon si l’enseignant souhaite donner à ses élèves un écrit court ou long : mot du jour, joggings et défis d’écriture, histoires à coécrire (les élèves ont une mission d’écriture à la fin de chaque chapitre d’une histoire existante), les jeux ludo-éducatifs du Dojo, etc. Les élèves peuvent de plus s’autocorriger grâce à la fonctionnalité « Améliorer mon texte ». Quant à l’enseignant, il a un regard sur les productions de ses élèves : il peut faire des demandes de modification, mettre un commentaire, évaluer les productions ou les corriger. Il peut aussi imprimer les histoires à coécrire pour faire travailler les élèves sur un premier jet en écriture manuscrite, avant de passer sur l’application numérique.

La réécriture, un acte complexe mais judicieux

Au-delà de l’écriture, il y a aussi la réécriture. Les élèves apprennent en effet à revenir sur leurs écrits pour les améliorer. Mais cela peut aussi amener des difficultés.

Ré-écrire, ré-viser son texte

Éloise Renoust³  définit ainsi la réécriture :

« Réécrire, c’est penser de nouveau, c’est épaissir son texte, tâtonner tout en procédant par essai-erreur. »

Comme elle le souligne, cela demande un certain temps pour la maturation des apprentissages et le développement de la pensée. C’est une tâche complexe, mais pertinente et utile. C’est d’ailleurs l’une des compétences que l’on retrouve dans les programmes scolaires : « réviser et améliorer l’écrit qu’on a produit ».

Ce travail est long et laborieux pour l’élève, qui n’aime pas revenir sur un écrit. L’objectif est d’amener l’élève à se dépasser, en produisant « un travail nouveau et plus exigeant ». En réécrivant, l’élève poursuit sa réflexion et la développe encore plus. Pour l’amener à cela, l’enseignant doit revoir sa façon de corriger les écrits des élèves.

Repenser la correction des écrits

Un premier jet criblé de corrections en rouge démotivera forcément l’élève. Il risque de se bloquer, de se démotiver, et d’abandonner.

Dominique Bucheton et J.-C. Chabanne recommandent donc plutôt de faire réécrire les élèves sans forcément corriger entre deux ce qu’ils ont produit. L’enseignant prend davantage la figure d’accompagnateur que de correcteur. Il pourra mettre en place des moments de lectures pour que les autres élèves puissent analyser les lectures de leurs camarades et lui faire des retours qui leur seront aussi utiles. Ces moments de lecture permettent à l’enseignant comme à l’élève de se rendre compte des effets produits par le texte, et d’évaluer ses réussites et les difficultés rencontrées sur son écrit. Cela permet en plus de lier l’écrit à la lecture et à l’oral, dont il est indissociable.

Découvrez également notre article pour comprendre les troubles de l’écriture chez l’enfant, ainsi que des astuces pour initier et développer le plaisir d’écrire en CE2. Retrouvez aussi les 5 raisons d’utiliser Plume pour enseigner la production d’écrit en classe.

Notes de bas de page :

1. Bernard Lahire, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008
2. BUCHETON, Dominique, Refonder l’enseignement de l’écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée, Paris, RETZ, 2014
3. Éloise Renoust. Les activités d’écriture autour des haïkus pour développer l’expression poétique chez des élèves de CE2. Education. 2019. ffdumas-02308122f